Die Macht und ihre Wirkung

Luhmanns Machttheorie auf dem Prüfstand

Stefan Blankertz

Ausgangsfragen

Die dekonstruktive Lektüre[1] der beiden Bücher von Niklas Luhmann zum Erziehungssystem[2] 1979[3] und 1998[4] haben vor allem zwei Probleme offenbart:

1. Bei seiner Analyse klammert er das Thema der Macht fast völlig aus: Wo er es erwähnt, negiert er den Vorwurf an das Schulsystem bzw. an den in ihm wirkenden Lehrer, qua Notengeben, Versetzungsentscheidung und Zuweisung von Berechtigungen, also qua Selektion[5] Macht auszuüben.
2. Rechtlichen Vorgaben aus dem politischen System wie die Schulpflicht[6] eignet seiner Ansicht nach kein Einfluss auf das Geschehen im Erziehungssystem: Sie stellen ihm zufolge keine Macht dar, die die Autonomie des Erziehungssystems in Frage stellen könnte, da sie in es hinein regiert.

Dies ist um so verwunderlicher, als Luhmann zwei Bücher über Macht geschrieben hat, das eine 1969,[7] das andere 1975;[8] also beide vor Abfassung der Erziehungs-Bücher. Am Ende der Auseinandersetzung formuliere ich eine These, warum Luhmann in ihnen die Macht-Thematik verdrängt und seine eigene Theorie der Macht nicht anwendet.

Der Begriff der Macht

Der Begriff der »Macht« ist mehrdeutig. Ohne Kontext wird er meist synonym mit Herrschaft oder der Leitung des politischen Systems, der Staatsgewalt verstanden: Eine Partei befindet sich »an der Macht«, ein Präsident »hat die Macht«. Andererseits kann der Fahrer auch die »Macht« (Gewalt!, Kontrolle) über das Auto verlieren und einen Unfall verursachen. In der Beziehung zwischen Eltern und Kindern haben jene mehr »Macht« als diese. Ein Vorgesetzter übt »Macht« über die Mitarbeiter aus. In gleicher Weise unbestimmt sind die Begriffe »Können«, »Kraft« und »Kontrolle«; sogar »Herrschaft« ist nicht treffsicherer, man kann zum Beispiel eine Sprache »beherrschen«, kategorial etwas anderes als die Beherrschung der Natur oder die Beherrschung von Menschen. Luhmann handelt das Thema »Macht« eingeschränkt auf Macht als ein zwischenmenschliches Ereignis ab, meist zusätzlich eingeschränkt auf politisch organisierte Macht.

Zu Beginn von Macht_1969 legt Luhmann eine Kritik der von ihm als »klassisch« charakterisierten Machttheorie vor, auf deren Hintergrund er die eigene Theorie entwickelt. Auch Macht_1975 setzt auf dieser Kritik auf, ohne sie noch einmal ausdrücklich durchzubuchstabieren. Die klassische Machttheorie lautet (nach Luhmann): Macht »hat« der Akteur A,[9] wenn er seinen Willen gegen den Akteur B auch bei Widerstreben von B durchsetzen kann; Akteur B handelt infolge der Einwirkung der Macht anders, als er es wollte (oder jedenfalls anders, als er gehandelt hätte, wäre er nicht der Macht des Akteurs A unterworfen).[10] Diese Theorie macht laut Luhmann sieben zweifelhafte Voraussetzungen. Ich gehe diese von Luhmann namhaft gemachten Voraussetzungen durch und beziehe sie sowie Luhmanns jeweiligen Neuformulierungen auf das Thema Schulpflicht.[11]

1. Unterstellung von Kausalität

Die klassische Machttheorie unterstellt Kausalität in der Form, dass der Wille des Akteurs A das Verhalten von Akteur B verursache.[12] Demgegenüber negiert Luhmann nicht die Kategorie der Kausalität,[13] wohl aber eine unidirektionale Form der Kausalität. Vielmehr schränke Akteur A die Handlungsalternativen des Akteurs B zwar ein, reduziere sie aber nicht auf null. In der antiquierten, wohl kaum mehr realistischen Formel des Überfalls stellt der Räuber sein Opfer vor die »Wahl«, »Geld oder Leben«. Neben den beiden Handlungsmöglichkeiten, (1) sein Geld widerstandslos auszuhändigen oder (2) getötet zu werden, bleiben dem Opfer noch die Versuche, sich entweder (3) durch Flucht zu entziehen oder (4) seinerseits den Räuber zu überwältigen.[14] Luhmann bezeichnet Macht als eine »Übertragung von Selektion«, das heißt Übertragung der vom Machtausübenden ausgewählten, mithin eingeschränkten Handlungsalternativen auf jemanden Andres. Alternativ spricht Luhmann auch von »Reduktion der Komplexität«, womit er das Gleiche ausdrückt.

Genau diese »klassische« Konstellation der Macht liegt bei der Schulpflicht offensichtlich vor. Die Eltern des schulpflichtigen Kindes[15] werden vor die Alternative gestellt, (1) ihr Kind in die Schule zu schicken oder (2) unangenehme Konsequenzen auf sich zu nehmen wie Geldbuße, Erzwingungshaft oder Entziehung ihrer Erziehungsberechtigung.[16] Natürlich gibt es als weitere (vom machtausübenden Staat nicht gewollte und meist von ihm bzw. von den ihn repräsentierenden Ämtern nicht kalkulierte) Handlungsalternative (3) die Umgehungsmöglichkeit durch Sich-Entziehen, indem die Eltern mit dem Kind auswandern.

Handelt es sich bei der machtausübenden Gewalt um einen Rechtsstaat, eröffnen sich zwei weitere Handlungsalternativen für die Eltern. (4) Sie können gegen die Schulpflicht klagen, zum Beispiel aufgrund der vom Staat gewährten Religionsfreiheit, wenn sie argumentieren, dass in der Schule Inhalte vermittelt oder Methoden angewandt werden, die ihren religiösen Überzeugungen zuwider laufen. Entsprechende Klagen hat in der BRD das Verfassungsgericht[17] bislang abgewiesen. Dennoch ist es bedeutsam, dass entsprechende Verfahren durchgeführt worden sind: Die Richter besaßen einen entsprechenden Handlungsspielraum. Falls die klagenden Eltern obsiegt hätten, hätte über A (dem Staat) eine Macht C (Verfassungsgericht) eine Aussetzung des von A Gewollten verfügen können.[18] Solch eine »Zirkularität« anstelle einer eindeutigen Hierarchie lässt sich mit Luhmanns Machttheorie gut beschrieben und analysieren (näheres siehe Punkt 4);[19] dennoch ist dies m.E. eher eine Verfeinerung der von Luhmann so apostrophierten »klassischen« Machttheorie als deren Aussetzung: A (Verwaltung) übt die institutionelle Macht über B (Eltern) aus, aber B erhält unter Rückgriff auf C (Gericht) gegebenenfalls die Chance, gleichwohl über A zu siegen.

Schließlich gibt es, sofern A (Staat) es zulässt, die Möglichkeit für die Eltern, (5) eine eigene Schule nach ihrem Gusto zu eröffnen und für sie den Status einer »Ersatzschule« zu erlangen.[20] Die Konstellation gleicht der einer Klage, nämlich dass unter Zuhilfenahme eines weiteren Rechts sich das in Frage stehende Recht relativieren lässt. Die Verbindung von Macht mit Recht nennt Luhmann »Zweit-Codierung«:[21] Die Ausübung der Macht wird an Regeln (Recht) gebunden, die nicht nur für den der Macht unterworfenen, sondern auch für den machtausübenden Akteur selber gelten.

Alle vier Alternativen zur (1) Unterwerfung – (2) Hinnahme der Sanktion, (3) Auswandern, (4) Klage oder (5) Einrichtung einer eigenen Schule – ziehen bedeutsame Kosten nach sich, die die Eltern eventuell nicht tragen wollen oder nicht tragen können. Somit eignet der Macht die Form, dass sie durch das Stellen unangenehmer oder (ökonomisch gesprochen:) kostenintensiver Alternativen die vom Machtausübenden gewünschte Alternative zur wahrscheinlich gewählten Alternative macht. Dies erklärt Luhmann in der Tat zum Wesen der Macht. Die Schulpflicht hat mithin als Beispiel für Machtausübung zu gelten und es ist eine Unterlassung, wenn er das in seiner Theorie zum Erziehungssystem nicht zugibt.

Eine weniger kostenintensive (6.) Alternative besteht darin, dass die Eltern ihr Kind die Schule besuchen lassen, aber durch ihr eigenes Erziehungshandeln den Einfluss der Schule zu neutralisieren trachten.[22] Der Versuch der Neutralisierung »kostet« zwar weniger, ist aber nicht kostenlos zu unternehmen. Zum einen müssen die Eltern in der Lage sein, entsprechend zu handeln, zum anderen gerät das Kind nun zwischen die Fronten – der formalen Macht der Schule und der informellen Macht der Eltern – und dies kann bedeuten, dass das Kind einen minderen Erfolg in der Schule hat, als es haben könnte. In diesem Sinne üben die Eltern dann eine eigene (informelle) Macht auf das Kind aus, die von der durch den Staat intendierten Macht verschieden ist, ja ihr geradezu widerspricht.

Betrachten wir also den Schüler. A (Staat) übt über den Umweg von B (Eltern) mit der Schulpflicht die Macht auf C (Kind) aus, zum Schüler zu werden. Unter der Voraussetzung, dass die Eltern die Schulpflicht ablehnen, ergibt sich folgende Konstellation: Wenn das Kind im Sinne der Eltern nicht die Schule besuchen will, ist die Macht in Luhmanns Begriff transitiv, das heißt A hat Macht über B und B hat Macht über C, sodass A Macht über C gewinnt. Das Kind geht nun, widerwillig, zur Schule; auch die Eltern sind widerwillig, sodass das Kind in seinem Widerwillen elterliche Unterstützung erhält. Es ist weder soziologisch noch psychologisch sinnvoll, anzunehmen, dass das Kind in seinem schulischen Verhalten von dieser Konstellation unbeeinflusst bleibt. Der Lehrer hat es mit einem widerspenstigen Kind und mit widerspenstigen Eltern zu tun. Auch sein Verhalten muss sich dieser Konstellation anpassen. Der Lehrer wäre nun die Person D, deren Verhalten durch die Macht von A (Staat) beeinflusst wird.

Die Konstellation könnte auch anders aussehen, nämlich dass die indirekt der Macht ausgesetzte Person C (Kind) mit der machtausübenden Instanz A (Staat) übereinstimmt. Dann würde C (Kind), ansonsten der Macht von B (Eltern) ausgeliefert, mit Hilfe der übergeordneten Macht von A gegen B obsiegen. Mithin ist die Macht in Luhmanns Begriff zirkulär, das heißt A (Staat) hat Macht über B (Eltern) und B (Eltern) hat Macht über C (Kind), aber aufgrund der Macht von A über B hat C auch Macht über B. Eine solche Konstellation wird vermutlich weniger Auswirkung haben auf das schulische Verhalten des Kindes, wohl aber auf die Beziehung des Kindes zu den Eltern, ein Thema, das im vorliegenden Kontext nicht zu behandeln ist, aber erwähnt werden soll (es ist kein unwichtiges Thema).

2. Unterstellung von Bedürfnissen

Die klassische Machttheorie ist derart formuliert, dass Akteur B einen Willen, ein Ziel oder ein Bedürfnis hat, welches diesem Akteur bewusst ist.[23] Akteur B handelt aufgrund der Machteinwirkung anders, als er handeln würde und vor allem als er handeln wollte.

Luhmann wendet ein, dass klar bewusste Bedürfnisse nicht immer gegeben sein müssen und oft auch nicht gegeben wären. Wir können zwar davon ausgehen, dass das Opfer des Räubers klar und eindeutig sein Geld nicht aushändigen will; ganz anders aber liegt der Fall, wenn wir die Schulpflicht anschauen. Die Schulpflicht kann dazu führen, dass der Erziehungsberechtigte[24] sich gar keine Gedanken mehr darüber macht, ob das Kind zur Schule gehen solle oder nicht. Er wird die Schulpflicht weder als Zwang[25] empfinden noch wird er sie ausdrücklich gutheißen, geschweige denn begründen; er nimmt sie vielmehr als gegeben, ohne sie zu hinterfragen. Es ist schwierig zu sagen, er würde aufgrund der Schulpflicht anders handeln, als er handeln wollte; vielmehr wissen wir so wenig wie er, wie er handeln würde, falls es die Schulpflicht nicht gäbe. Umgekehrt kann das Versäumnis, der Schulpflicht nachzukommen, auf Nachlässigkeit oder Desinteresse zurückzuführen sein statt auf einer selbstbewussten Formulierung eines der Schulpflicht widersprechenden Zieles.

Dies ist eine wichtige Ergänzung, aber ebenfalls keine völlige Außerkraftsetzung der klassischen Machttheorie. Denn erstens bleiben selbst bei weitgehender Durchsetzung und Akzeptanz der Schulpflicht weiterhin Fälle übrig, in denen sie gegen den klar formulierten Willen der Eltern verstößt. Zweitens verlangen die Fälle, in denen die Zustimmung oder die Verweigerung auf Gedankenlosigkeit beruhen, zwar einer Verfeinerung in der klassischen Machttheorie, nicht aber deren Preisgabe. Denn wenn die Schulpflicht Eltern dazu veranlasst, gar nicht mehr über das Für und Wider des Besuchs einer Schule nachzudenken, ist das eine Wirkung der Macht. A (Staat) wirkt sich auf das Handeln von B (Eltern) aus.

Bei demjenigen, der die Macht ausführt, ist freilich immer davon auszugehen, dass ein Wille, ein Ziel oder ein Bedürfnis klar und ausdrücklich vorliegt.

Was nun das Kind betrifft, so wäre hier am ehesten anzunehmen, dass es in seinem Willen an den Vorgaben der Eltern oder der Peer-Gruppe ausgerichtet ist und, soweit die Eltern und die Peer-Gruppe keinen speziellen Widerwillen gegen die Schule zeigen, die Schulpflicht nicht als solche empfindet. Dennoch, es gibt Eltern, die die Schule ablehnen und es gibt subkulturelle Orientierungen, die der Schule entgegenstehen, seien es religiöse, kulturelle oder ethnische Subkulturen. Darüber hinaus gibt es neben den vielen Kindern, die sich danach sehnen, in die Schule zu gehen und als »Große« angesehen zu werden, auch solche, die sich trotz des Zuredens schulkonformer Eltern von Anfang an gegen die Schule sträuben; wenn die Eltern sie dann aufgrund der Schulpflicht zum Besuch der Schule zwingen, liegt eine transitive Machtausübung vor, die mit der klassischen Theorie der Macht in völliger Übereinstimmung steht. Vor allem aber gibt es das weit verbreitete Phänomen, dass Kinder, die zunächst gern in die Schule gehen wollen, dann durch die Schulerfahrung zur Abwehr gebracht werden. Diese Abwehr wird in Punkt 3 Thema.

In seiner Theorie zum Erziehungssystem formuliert Luhmann übrigens ein klares Bedürfnis, das der Schulpflicht zugrunde liege, nämlich das Bedürfnis »der« Gesellschaft, alle Kinder durch Inklusion (Integration) mit dem auszustatten, was sie brauchen, um später erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Ein Fragezeichen ist sowohl dahinter zu machen, dass dies tatsächlich das Bedürfnis derer ist, die die Schulpflicht durchgesetzt haben und die sie aufrecht erhalten, als auch dahinter, dass mit der Schulpflicht das Ziel der Inklusion sich erreichen lässt. Aber das steht auf einem anderen Blatt.

3. Unterstellung von Konflikt

Die Unterstellung von Konflikt ergibt sich aus der vorherigen Kritik. Wenn der Akteur A den Akteur B veranlasst, anders zu handeln, als Akteur B es wollte, stehen zwei Bedürfnisse sich gegenüber und die beiden Willen – der Wille von Akteur A, wie B handeln sollte, und der Wille von Akteur B, wie er selber handeln wollte – geraten bezüglich des Handelns von Akteur B in einen Konflikt. Konflikt aber setzt ein Mindestmaß von Selbstbewusstsein voraus, das zwar auf der Seite von Akteur A vorausgesetzt werden kann, aber auf der Seite von Akteur B nicht gegeben sein muss, wie wir gesehen haben.[26]

Statt Konflikt ist der Bezugspunkt von Luhmann bei der Machtfrage die bereits erwähnte »Übertragung von Selektivität«. Gegenüber der viel größeren Bandbreite an Handlungsalternativen, die sich Akteur B eröffnen,  nimmt der machtausübende Akteur A eine Auswahl (Selektion) vor. Diese Selektion kann für den der Macht unterworfenen Akteur B (a) unbewusst und gleichgültig bleiben, weil er weitere Alternativen gar nicht mehr realisiert, sie kann ihm (b) gelegen kommen und entlasten,[27] weil er sich nun nicht mehr mit Entscheidungsfragen herumplagen muss, die ihn nicht interessieren oder ihn geradezu überfordern, oder sie kann ihm (c) als unangenehme Begrenzung erscheinen. Nur im Fall (c) ergibt sich ein Konflikt. Es ist richtig, dass die Möglichkeiten (a) und (b) in der klassischen Machttheorie anders als bei Luhmann nicht als »Macht« bezeichnet werden, sondern nur die Möglichkeit (c). Ob die Ausweitung des Machtbegriffs von Luhmann analytisch sinnvoll ist, sei dahingestellt; die klassische Machttheorie wird dadurch jedenfalls nicht überholt, vielmehr nur ergänzt.

Worauf Luhmann allerdings entgegen seiner Tendenz, das Bestehende zu rechtfertigen oder als unausweichlich zu kennzeichnen, in kritischer Absicht aufmerksam machen kann, ist meine Grundthese in »Rothbard denken«,[28] nämlich: Die Staatsgewalt prägt unser Leben in einer Weise, die uns größtenteils unbewusst geworden ist. Die Schulpflicht ist ein Beispiel dafür. Was Luhmann »Entlastung« von Alternativen nennt, stellt eine Engführung auf einen Lebensweg dar, der für viele Kinder und viele Eltern eine Qual bedeutet. Anders als Luhmann meint, könnte es nicht nur anders, sondern auch besser sein.[29]

Zu dem Konflikt zwischen Eltern und Schulpflicht ist bereits genügend gesagt. Ich komme aber zurück auf die mögliche Abwehr der Schüler gegen die Schulpflicht. Diese Abwehr kann vielerlei Gründe haben. Sie mag einfach ausgelöst werden durch eine Dissonanz zwischen dem Schüler und dem Lehrer, dem er zugeordnet ist und den er nicht abwählen darf; sie mag auf einer Überforderung von Sitzleistung, auf einer Unter- oder Überforderung an Lernleistung beruhen; auf dem ständigen Wechsel an Themen (Fächern) und der Unmöglichkeit, sich auf eine Sache konzentrieren zu dürfen; auf Misshelligkeiten zwischen den Mitschülern, die er sich so wenig aussuchen darf wie den Lehrer; auf die Dominanz von Interessen, die in der Schule keinen Raum finden; auf der Erfahrung, in der Schule beständig zu versagen usw. Worauf die Abwehr auch immer beruht, der Schüler steht nun vor den Alternativen, (1) sich dennoch zu unterwerfen, (2) gegen den Lehrer zu kämpfen und (3) die Schule zu »schwänzen«. Die Alternative (1) scheint die geringsten Kosten für den Schüler zu implizieren, kann allerdings weitreichende psychische und psychosomatische Auswirkungen auf das aktuelle wie das zukünftige Leben des Schülers haben. Für den Lehrer und die gegebenenfalls am Unterricht interessierten Mitschüler verbinden sich hingegen mit Alternative (3) die geringsten Kosten, sie bemerken sie noch weniger als einen missmutig mitmachenden Mitschüler. Für die Verwaltung freilich ist die Alternative (3) am kostenintensivsten, sie muss nämlich entscheiden, ob und wenn ja mit welchen Mitteln der Schüler zum Schulbesuch zu zwingen sei.

In allen drei Alternativen liegt ein Konflikt vor; sie entsprechen mithin der klassischen Machttheorie, und alle drei Alternativen wirken auf den konkreten Unterricht, widersprechen nachgerade der These von Luhmann, der Schulpflicht eigne keine solche Wirkung. Dass es nichts ausmacht, ob Schüler begeistert oder widerwillig am Unterricht teilnehmen, wird wohl nicht einmal der eingefleischte Luhmann-Fan behaupten wollen, und dass Lehrer, die beständig in Kämpfen mit Schülern verwickelt sind, darunter leiden, macht den hohen Kranken- und Frühverrentungsgrad unter Lehrern aus. Die Mitschüler, die eventuell am Unterricht interessiert sind, müssen nun Zeugen des Kampfes sein, der sie nicht interessiert (natürlich ist es oft so, dass sie den Kampf begeistert miterleben; aber nur, insoweit sie insgemein die Abwehr des kämpfenden Mitschülers teilen und selber feige sich ducken). Lediglich dauerhafte Abwesenheit könnte ohne Wirkung bleiben (falls der Lehrer sich keine Sorgen über den abwesenden Schüler macht); sofern er aber mal anwesend und mal abwesend ist, ist das für Mitschüler und Lehrer gleichermaßen störend.

4. Unterstellung von Hierarchie und Transitivität

Die klassische Machttheorie unterstelle, so lautet Luhmanns Vorwurf, dass aus Macht sich durch klare Transitivität eine strenge Hierarchie ergebe: Akteur A wirkt über Akteur B auf Akteur C, der Staat (A) über die Eltern (B) auf das Kind (C), sodass A auch Macht über C hat.[30] Luhmann gesteht zu, dass Transitivität und Hierarchie die idealtypische Struktur der organisierten Macht (Bürokratie) sei,[31] von der es freilich jede Menge Abweichungen gibt. Zum einen kommt es vor, dass das Verhältnis der drei beteiligten Akteure nicht transitiv, sondern zirkulär wird, sodass A keine Macht über C oder dass C Macht über B hat. Zum anderen stehen formale Hierarchien neben informellen Machtstrukturen, sodass B zwar gegenüber C formal weisungsbefugt ist, aber C dennoch gegenüber B mehr informelle Macht aufbieten kann. Aus den bereits diskutierten Konstellationen können wir relevante Fälle ableiten:

(1) Den Fall, dass Eltern gegen die Schulpflicht klagen und – hypothetisch – Recht erhalten. Dieser Fall ist leicht in der klassischen Machttheorie abzubilden. Über Akteur A steht eine höhere Instanz, G (Gericht). Indem B (Eltern) sich mit G (Gericht) verbündet, muss A (Staat) sich fügen. Die Hierarchie besteht aus G – A – B (– C). Dabei ist unerheblich für die klassische Machttheorie, dass G nicht ständig agiert und nicht ständig in das Handeln von A eingreift und es korrigiert, sondern nur in Ausnahmefällen. Denn wenn Akteur G in Erscheinung tritt, kann er A korrigieren (muss es aber nicht: er kann das Ansinnen von B zurückweisen). Außerdem ist für die klassische Machttheorie unerheblich, dass G in anderer Hinsicht der Machtsphäre von A untersteht, insoweit als A den Geltungsbereich von G definiert und auch gegebenenfalls korrigieren kann.[32] Denn die klassische Machttheorie stellt nicht ein Gesamtsystem dar, sondern ein jeweilig analytisch separiertes Interaktionsmuster (Konstellationen). Bezüglich der Existenz und des Geltungsbereichs von G besteht die Hierarchie aus A (Staat) – G (Gericht); bezüglich der Fallentscheidung, sofern sie im durch A definierten Geltungsbereich stattfindet, besteht die Hierarchie aus G (Gericht) – A (Staat).

(2) Den Fall, dass B (Eltern) zwar Macht hat über C (Kind), das Kind jedoch zur Schule gehen will, die Eltern (B) dies hingegen ablehnen. Indem C (Kind) auf die von A (Staat) erlassene Schulpflicht zurückgreifen kann, hat C in dieser speziellen Konstellation Macht über die Eltern (B), also kehrt die Hierarchie sich auf der zweiten Stufe um: A (Staat) – C (Kind) – B (Eltern). Auch diese Neuordnung stellt für die klassische Machttheorie kein Problem dar, wenn sie nicht fälschlich für eine Theorie des Systems oder der Organisation (Bürokratie) angesehen wird.

(3) Den Fall, dass B (Lehrer) zwar die formale Macht behält über C (Schüler), der Schüler (C) jedoch den Lehrer (B) durch Widerstand so drangsaliert, dass B tut, was C will. Dies wird eher in Ausnahmefällen stattfinden, obzwar Terrorgangs in der Schule mitunter Lehrer völlig unter ihre Kontrolle zu bringen vermögen.[33] Dennoch wird auch der ganz normale Schulalltag davon geprägt, dass der Lehrer das Störverhalten gewisser Schüler antizipiert und entscheiden muss, ob er mit Sanktionen vorgeht oder die Störer mittels Nachgeben in bestimmter Hinsicht zufrieden stellt. Formal behält B (Lehrer) die Macht über C (Schüler), indem B die Anwesenheit von C selber erzwingt oder durch das Melden von unentschuldigtem Fehlen Hilfsinstanzen (Eltern, Schulleitung, Psychologen, Polizei) in Bewegung setzt.[34] Doch informell beeinflusst C (Schüler) das Verhalten von B (Lehrer) derart, dass B anders handelt, als B es tun würde, wenn C keine Macht ausübt. Auch dies ist eine Schwierigkeit in der klassischen Machttheorie nur, wenn ihr nachgesagt wird, dass sie das Gesamtverhältnis von B (Lehrer) und C (Schüler) abbilden wolle. Zerlegt man das Verhältnis jedoch in einzelne Aktionen, so ist es keine Schwierigkeit, bezogen auf die Anwesenheit die Hierarchie zu beschreiben als B (Lehrer) hat Macht über C (Schüler), bezogen beispielsweise darauf, ob zum Geburtstag des Schülers die Hausaufgaben erlassen werden, als C (Schüler) Macht hat über B (Lehrer).

Davon abgesehen, ist Luhmanns Kritik an der klassischen Machttheorie in dieser Hinsicht eine wertvolle Ergänzung und Präzisierung, die für die Analyse von Machtverhältnissen große Bedeutung erlangen kann.

5. Unterstellung von vorhersagbarer Zukunft

Indem die klassische Machttheorie (soweit Luhmann sie referiert) den schlichten Aussagesatz im Präsenz formuliert, A setze seinen Willen B gegenüber durch und B verhalte sich anders, als B es wolle, klingt dies so, als besage sie, dass A sich tatsächlich durchsetze und B tatsächlich anders handle als B es wolle, das heißt, als gäbe es keine andere mögliche als eben die beschriebene Handlungsweise.[35] Damit wäre die Zukunft nicht kontingent, sondern determiniert. Dies scheint mir eine übertrieben kleinliche Auslegung, denn die Struktur von prägnanten Definitionen ist es, idealtypisch und nicht empirisch zu formulieren. Anders ausgedrückt, A hat dann Macht über B, wenn es A gelingt, dass B im Sinne A’s handelt und seinen eigenen Willen hintanstellt. Dies kann fehlschlagen, dann hat A eben keine Macht über B, oder es kann halb-gelingen, dann behält A eine Teilmacht über B.

Dass der Machtanspruch von A an dem Widerstand von B scheitern könnte, mithin der Ausgang der Handlungssequenz kontingent ist, ist nicht so sehr ein Argument gegen die klassische Machttheorie, sondern gegen Luhmann selber; denn Widerstand als in sich sinntragende und gesellschaftlich bedeutsame Verhaltensweise kommt bei Luhmann nicht vor. Der Widerstand gegen die Schulpflicht könnte durchaus die historisch und in Zukunft bedeutsamere Errungenschaft sein als die Durchsetzung der Schulpflicht, die Luhmann für alternativlos hält (trotz seines ständigen Insistierens auf Kontingenz).

6. Unterstellung von Konstanz der Machtsumme

Indem die klassische Machttheorie die Macht als Konflikt des stärkeren Willens von Person A über den kleineren Willen von Person B definiert, unterstelle sie, so Luhmann, dass die Summe immer gleich bleiben müsse.[36] Wie können wir uns das vorstellen? Vielleicht in dem Beispiel der informellen Macht der Schüler (B) über den formellen Machthaber A (Lehrer). Dem Lehrer steht ein gewisses Machtquantum zur Verfügung, mit dem er den Willen jedes einzelnen Schülers brechen kann, zum Beispiel ihn zur Anwesenheit verpflichten. Doch die zwar kleineren, jedoch vorhandenen Machtquanten der Schüler ergeben in Summe eine punktuell größere Macht als die Macht des Lehrers. Luhmann ist dieser Aspekt aus zwei Gründen wichtig:

(1) Luhmann stellt die These auf, historisch habe die Macht mit größer werdender Differenzierung der gesellschaftlichen Systeme zugenommen.[37] Dies lässt sich unmittelbar auf das Thema der Schulpflicht anwenden: Bevor Teile der Erziehung und Ausbildung aus dem unmittelbaren »funktionalen« oder »beiläufigen« Zusammenhang herausgelöst und in Form von Schulen und Universitäten institutionalisiert wurden, konnte die Idee der Schulpflicht nicht aufkommen. Die Schulpflicht ihrerseits ist ein direkter Eingriff der Staatsgewalt in den familiären Zusammenhang und in den Lebensweg der nachwachsenden Generation. Insofern ist der Bereich dessen, was der formalisierten oder organisatorischen Macht unterliegt, mit der Schulpflicht in gigantischer Weise angewachsen.[38]

(2) Luhmann stellt die These auf, Macht sei um so um so größer, je geringer der Widerstand ist.[39] Dies klingt auf dem Hintergrund der klassischen Machttheorie tatsächlich paradox, denn dort musste der Machtwille des Akteurs A größer sein als der ihm entgegenstehende Wille des Akteurs B. Je willensstärker Akteur B ist, um so stärker muss der Wille von A sein, um den Willen von B zu brechen. Eine bereits skizzierte Konstellation bringt uns nahe, inwiefern Luhmanns Paradox wahr ist. Wenn die Staatsgewalt es in ihrer Macht hat, Schulpflicht als den unabwendbaren Normalfall zu etablieren, folgen die Eltern gleichsam automatisch und gedankenlos dem Weg, ihr Kind zur Schule zu schicken. Die Macht ist unangefochten und insofern universell gültig, für die Akteure aber kaum spürbar, weder für die Eltern noch für die durchführenden Institutionen. Gleichwohl hängt diese unsichtbare oder strukturelle Macht, wie Luhmann durchaus weiß, daran, dass sie glaubhaft bleibt:[40] Im Fall auch von vereinzeltem Widerstand müssen Exempel statuiert werden, muss mit Härte demonstriert werden, dass die Staatsgewalt willens und in der Lage ist, gegen Widerstand Gewalt zu mobilisieren, sonst droht ihrer Macht die erst schleichende und dann galoppierende Erosion. Es ist eben nicht so, dass über vereinzelten Widerstand großzügig hinweggegangen werden kann. Dies ist übrigens ein Gedanke, der weit besser mit Michel Foucaults Machttheorie in »Überwachen und Strafen«, ebenfalls 1975 erschienen, darzustellen wäre: Die Macht bedarf des Widerstands, um an ihm jederzeit demonstrieren zu können, dass sie ihn zu überwinden in der Lage ist – des Widerstands freilich als Ausnahme, als Tätigkeit einer durch die Normalgesellschaft verachteten Schicht von Außenseitern, Geächteten, Freaks, Verrückten, Sektierern oder »Querdenkern«. Sie wirken systemstabilisierend, solange sie ihre Außenseiterrolle nicht im Sinne von Herbert Marcuses Revolutionstheorie überwinden.[41]

Da Luhmann keinen Begriff produktiven Widerstands hat (Widerstand ist bei ihm immer destruktiv, gedanken- und ziellos sowie ohne rationales Konzept),[42] kann er einen Aspekt, der unmittelbar an die klassischen Machttheorie anschließt und mit der Konstanz der Machtsumme oder des Machtquantums zu tun hat, nicht denken. Und dies ist die rationale Kalkulation der Macht, wie sie mit Widerstand umzugehen hat. Auf der einen Seite steht die Notwendigkeit, Glaubhaftigkeit zu wahren und Widerstand möglichst rücksichtslos zu brechen, auf der anderen Seite aber stehen die Kosten des Brechens von Widerstand. Die Kosten umfassen schematisch die beiden Posten: (1) Das Brechen des Widerstands bedarf der administrativen und polizeilichen Ressourcen, die vorhanden sein und eventuell von anderen Aufgaben abzuziehen sind. (2) Das Brechen des Widerstands ruft eventuell die Solidarisierung von weiteren Teilen der Bevölkerung mit den Widerständigen hervor, die Legitimationsverlust bedeutet und zusätzliche Mobilisierung von Gewaltressourcen erforderlich macht.

Die Kalkulation der Kosten, den Widerstand zu brechen, führt zu einer mitunter selektiven Anwendung der Gewalt. Bei der Schulpflicht sind etwa zwei Gruppen auszumachen, gegen die die Staatsgewalt relativ nachlässig bei der Durchsetzung ist:

(1) So werden bei schwierigen Schülern aus der Unterschicht oft beide Augen zugedrückt. Dies hängt zum einen damit zusammen, dass die Unterschicht kaum als »Vorbild« wirkt und ihr Verhalten in der machtpolitisch relevanten Bevölkerung wenig Zustimmung genießt,[43] zum anderen, dass die schwierigen Schüler in der Schule tatsächlich eher stören und dass Lehrer, Mitschüler und deren Eltern oft heilfroh sind, wenn die Störer dem Unterricht fern bleiben.

(2) Eine zweite Gruppe, bei der die Staatsgewalt die Schulpflicht nicht immer konsequent durchsetzt, sind genau im Gegenteil die Eltern, die gesellschaftlich angesehene Positionen einnehmen, Anwälte, Ärzte, Professoren usw. Solche Eltern genießen ein hohes Ansehen in ihrer Umgebung und diese könnte gereizt auf den Einsatz von Staatsgewalt reagieren, vor allem falls die Umgebung den betreffenden Eltern durchaus zutraut, ihre Kinder zu Hause gut zu unterrichten (Stichwort: Homeschooling), oder falls die Eltern sie in eigens organisierte, zwar nicht genehmigte, aber gut beleumundete Alternativschulen gehen lassen.

Ganz anders sieht es derzeit bei religiös motivierten Schulverweigerern aus. Sie werden als Sektierer stigmatisiert und gelten in ihrer Umgebung sowieso als schlechte oder als das Kindswohl gefährdende Eltern. In Kulturen, die eine höhere Priorität auf Religiosität legen, würde das machtrationale Kalkül anders ausfallen: Dort könnte die Staatsgewalt vielleicht eher als atheistisch verschriene Akademiker dazu zwingen, ihre Kinder zur offiziellen, religiöse Unterweisung einschließenden Schule zu schicken.

7. Unterstellung des »Habens« der Macht als Besitz

In der klassischen Machttheorie entsteht für Luhmann der Eindruck, Macht sei so etwas wie eine Eigenschaft, die jemand besitze oder eben nicht besitze, obwohl das in der ausgangs gegebenen Definition nicht deutlich wird. Demgegenüber ist Macht für Luhmann etwas, das tendenziell eher im System als in der Person residiert. Die Personen sind austauschbar gegenüber der Machtposition, die sie im System vertreten.[44] So weit so richtig.

Macht ist, müsste man sagen (Luhmann sagt es so nicht), etwas, das in den meisten Fällen verliehen wird. Die Regeln und das Vorgehen bei der Verleihung von Macht sind in den unterschiedlichen gesellschaftlichen Systemen und in den unterschiedlichen historischen Situationen uneinheitlich. Ein König oder ein Diktator bestimmt einen Nachfolger (oder versucht es zumindest, denn meist kommt es beim Machtwechsel zu Kämpfen um die Nachfolge). Die Kardinäle berufen den neuen Papst. Die idealtypische[45] Mehrheit wählt einen neuen Präsidenten. Könige, Diktatoren, Päpste, Präsidenten ernennen Minister usw. Allerdings bedarf jede Form entweder der geregelten oder der informellen Verleihung von Macht (informell etwa im organisierten Verbrechertum) einer obersten Instanz, die die Macht nicht verliehen bekommen haben kann, sondern sich errungen haben muss. Dies ist ein Zusammenhang, den Luhmann nicht begreift. Er veralbert ihn eher als ein Scheingefecht um die Frage der Souveränität. Doch am Beginn jeder Machthierarchie muss notwendig eine mit Gewalt errungene Position stehen, die dann die Macht hat, Macht differenziert (»transitiv«) zu delegieren. Diese errungene Macht kann zeitlich weit zurück liegen, sofern sie nicht zwischenzeitlich herausgefordert wurde. Dennoch bleibt wahr, dass die initiale Macht immer regelwidrig errungen sein muss, da es die Regeln entweder noch nicht gab, auf die zurückgegriffen werden konnte, oder da das voraufgehende Set von Regeln aus welchen Gründen auch immer über den Haufen geworfen wurde.[46] Dieses Erringen kann man durchaus als eine Form der gewaltsamen Aneignung beschreiben.[47]

Die Richtigkeit meiner These lässt sich mit folgendem Gedankenexperiment erweisen: Wenn Macht immer nach geltenden Regeln zugeteilt würde und diese geltenden Regeln (welche immer es sein mögen) als Ursache der Legitimität von Macht betrachtet werden sollten, müsste eine beliebige Machtposition sich »transitiv« unendlich in die Vergangenheit zurückverfolgen lassen bis zu Adam und Eva sozusagen. Aber wer gab ihnen die legitime Regel der Sukzession? Die längsten noch bestehenden Ketten der Sukzession sind meines Wissens die des Zen-Buddhismus und die des katholischen Priestertums; auch das englische Königshaus hat eine lange, wenn auch lange nicht so lange Kette der »legitimen« Sukzession. Doch ihre Ursprünge, wie mythisch auch immer verschleiert, sind eine je willkürliche Setzung, die sich auf kein vorgängiges und »legitimes« Regelwerk stützen kann. Zudem erhalten die religiösen Sukzessionen ihre Verbindung zum System der politischen (Staats-) Gewalt nur qua ihrer Eroberung der Staatsgewalt oder ihrer Adoption durch die Staatsgewalt zur Legitimierung der Staatsgewalt qua religiöser Heiligung. Dies führt zur Frage der Dichotomie von Macht in freiwilligen und in unfreiwilligen sozialen Zusammenhängen, Thema des folgenden Abschnitts zur Klärung des Begriffs von Einfluss.

Eine Nebenbemerkung zu einer zusätzlichen Möglichkeit, von Macht als Besitz oder Eigenschaft zu sprechen, die Luhmann nicht erwähnt: Es könnte durchaus sein, dass es psychische Dispositionen gibt, Macht erlangen zu wollen oder Macht ausüben zu können, so wie es eine psychische Disposition geben könnte, sich der Macht zu unterwerfen bzw. zum Widerstandskämpfer zu werden. Doch da Menschen in Luhmanns Systemen tendenziell nicht vorkommen, die Systeme also auch ohne Menschen funktionieren, ist das ein Weg der Erforschung der Macht, den Luhmann nicht geht.

Einfluss: Autorität, Führung, Macht und Zwang

In Macht_1969 schlägt Luhmann vor, Macht als einen Fall von Einfluss neben Autorität und Führung zu begreifen. Autorität sei Einfluss durch vergangene Leistungen, also der Zuschreibung von Kompetenz zur Problemlösung durch die Umgebung; Führung sei Einfluss durch das Innehaben einer Leitungsposition, der bestimmte Entscheidungskompetenzen zugeordnet sind; Macht schließlich sei als Einfluss durch überlegene Gewalt bestimmt. Autorität generalisiere Einfluss sachlich, also über erwiesene oder zugeschriebene Kompetenz; Führung generalisiere Einfluss sozial über die hierarchisch oder demokratisch zugewiesene Rolle; Macht schließlich generalisiere Einfluss zeitlich, indem die überlegene physische Gewalt von einem einmaligen Akt auf Dauer gestellt wird.[48]

Darüber hinaus führt Luhmann in Macht_1975 noch den Begriff des Zwangs ein.[49] Der Begriff des Zwangs ist nicht weniger wieselartig als der der Macht. Aufgrund der Inkonsistenz der Luhmannschen Theorie kann ich mich »gezwungen« sehen, ihn zu kritisieren. Aufgrund der Übermacht der Staatsgewalt sehe ich mich »gezwungen«, Steuern zu zahlen. Zwei ziemlich verschiedene Kontexte, in denen der Begriff des »Zwangs« sich ohne Irritation gebrauchen lässt. Bei Luhmann bedeutet »Zwang« stets die unmittelbare Drohung mit oder der unmittelbare Einsatz von physischer Gewalt. Zwang reduziert die Alternativen des Gezwungenen praktisch auf null. Genauer gesagt auf die Alternative, sich zu fügen oder die Konsequenz der körperlichen Schädigung bis hin zum Tod in Kauf zu nehmen. (Dass dies keine ernstzunehmende Alternative sei, also keine Alternative bestehe, wie Luhmann zu implizieren scheint, ist nicht wahr; es gibt durchaus Menschen, die den Tod als Akt des Widerstands gegen die Zumutung staatlichen Zwangs in Kauf nehmen. Das Aufsichnehmen von Freiheitsstrafen, auch eine Form körperlichen Zwangs, ist verbreitetere Praxis im Widerstand.)

Der Begriff des Zwangs wird in Luhmanns System notwendig, weil er 1975 einsieht, dass die Macht dann endet, wenn Gewalt tatsächlich eingesetzt wird: Die Macht muss zwar stets bereit sich zeigen, Gewalt einzusetzen, doch sie »will« erreichen, dass der Akteur B sich ihr fügt, ohne dass Gewalt tatsächlich eingesetzt wird; er soll vielmehr eine der ihm zugestandenen Alternativen als Handlung einschlagen. Insofern ist die Macht gescheitert, wenn sie auf Gewalt zurückgreifen muss, um glaubhaft zu bleiben. Das ist der Punkt, an welchem dialektisch Macht in Zwang umschlägt. Über den, der der Macht zuwider handelt, hat die Macht keine Macht. Wenn die Macht (die Staatsgewalt) die Schulpflicht verfügt, hat sie keine Macht über die Schulverweigerer, die aktiv Widerstand leisten: Dann muss die Macht auf das Mittel des Zwangs zurückgreifen und sich eingestehen, dass ihre Macht versagt hat.

An dieser Stelle rächt sich allerdings, dass Luhmann in keiner Hinsicht die Unterscheidung von Freiwilligkeit und Unfreiwilligkeit zulässt. Obwohl seine Beispiele überwiegend aus dem Bereich des herrschaftlichen politischen Systems der Staatsgewalt entstammen, führt er auch Beispiele aus dem privaten, familiären, sozialen und wirtschaftlichen Bereich an, ohne einen qualitativen Unterschied anzuerkennen.[50] Das ist ein schweres analytisches Versäumnis mit fatalen sozialen Folgen, nämlich seine Unfähigkeit, politisch organisierte Gewalt (Staatsgewalt) zu kritisieren.

Zwang, wie Luhmann ihn definiert, ist die ultima ratio des politischen Systems, der Staatsgewalt. Wer die Schulpflicht versäumt und wen die Staatsgewalt auf den Kieker hat, der muss die körperliche Gewalt der Polizei spüren: Der wird von der Polizei eskortiert der Schule vorgeführt, dessen Verbleib in der Schule wird von der Polizei überwacht, dessen Eltern werden mit Handschellen ins Gefängnis geworfen. Es kommt nur noch selten vor, aber es ist vorgekommen, natürlich in den USA, wo der Widerstand der Bürger stärker und die Polizeigewalt konsequenterweise brutaler ist, dass in der Vollstreckung der Schulpflicht ein Vater erschossen wird.[51]

Im weder staatlichen noch kriminellen[52] Zusammenhang ist die ultima ratio nicht Zwang, denn Zwang im Luhmannschen Sinne ist Kriminellen und ist dem Staat vorbehalten, sondern die Dialektik von Rückzug und Ausschluss.[53] Nehmen wir eine Gruppe von Freunden, die einen gemeinsamen Urlaub planen. Einer hat sich nach einem Brainstorming, in welchem jeder seine Vorstellungen und finanziellen Ressourcen äußerte, bereit erklärt, die Möglichkeiten auszuloten. Innerhalb der gemeinsam vereinbarten Zeit twittert er drei Alternativen. Diese Alternativen sind ein Ausschnitt aus einem nahezu unendlichen Bereich von Möglichkeiten. In diesem Sinne übt der Betreffende laut Luhmann Macht aus: Er überträgt seine Selektion, seine Auswahl der Möglichkeiten, auf die Anderen. Sie können diese Selektion dankbar annehmen und sich für eine der selektierten Alternative entscheiden. Alle sind zufrieden. Dagegen mag ein Anderer aus der Gruppe das Machtungleichgewicht problematisch finden und die Selektion kritisieren. Der Eine, die Gruppe und der Andere haben nun drei, voneinander abhängige Möglichkeiten. (1) Der Eine kann (was er vor allem tut, wenn die Gruppe seine Initiative zwar anerkennt, aber eine gewisse Nachbesserung sich durchaus wünscht), sich durch die Kritik angespornt erneut an die Recherche machen und eine verfeinerte Selektion von Alternativen vorlegen. (2) Oder er kann (was er vor allem dann tut, wenn die Gruppe dem Anderen beipflichtet), sich beleidigt zurückziehen, die Sache hinschmeißen und sagen »lmaA«. Der Machthaber hat seine Selektionsfunktion aufgegeben, die Gruppe steht ohne (informellen) Führer da und muss sich neu sortieren. (3) Schließlich kann die Gruppe die Kritik des Anderen zurückweisen und den Kritiker vor die Wahl stellen, sich entweder (3a) zu fügen oder (3b) aus der Gruppe ausgeschlossen zu werden.

Diese Analyse lässt sich offenkundig nicht auf die Schulpflicht anwenden, was beweist, dass sie dem Bereich politischer Gewalt angehört und nicht dem Bereich freiwilliger Interaktion angehören kann: Freiwillige Interaktion ist Konsens angewiesen und darf als ultima ratio nur auf Rückzug und Ausschluss zurückgreifen.

Macht als Terra incognita bei Luhmann

Luhmanns Machttheorie ist anders als seine Theorie zum Erziehungssystem durchaus brauchbar, wenn sie auch nicht in dem Maße »revolutionär« gegenüber der klassischen Machttheorie ist, wie er selber es zu glauben scheint.[54] Während er in seiner Theorie zum Erziehungssystem Macht ausspart, vielmehr nur die Kritik abwehrt, durch es werde Macht ausgeübt, spricht er in Macht_1975 »im Erziehungssystem ausgeübte Macht« an einer Stelle an, nämlich dass sie »sich des Mittels der Entscheidung über Statuszuweisungen bedient«.[55] Weder in seiner Theorie des Erziehungssystems 1979 noch 1998 kommt er darauf zurück, vielmehr behauptet er nun, Statuszuweisung sei eine immanente und unausweichliche Notwendigkeit des Erziehungs- (=Schul-) Systems, und eben keine Machtanwendung.

Warum hat er seine Machttheorie nicht für seine Theorie zum Erziehungssystem genutzt? Luhmanns Machttheorie thematisiert die Frage der Legitimität von Gewaltausübung nur am Rande, allerdings dann in geballt problematischer Form. Die staatlich zentralisierte, organisierte und monopolisierte Gewaltausübung hat nach Luhmann zwei Ansätze, sich als legitim zu erweisen, nämlich

(1) Rechtspositivismus. Von Naturrecht hält Luhmann nichts.[56] Rechtspositivismus heißt, dass die überlegene Gewalt sich über ein gewisses Territorium auf Dauer installieren und dort beliebiges Verfügen kann. Diese Verfügung ist das Regelsystem, das qua Macht »generalisiert« wird, also verbindlich ist. Rechtsstaatlichkeit[57] bedeutet, dass die Machthaber nicht nach Belieben das Regelsystem in ihrem Interesse verändern können, sondern das Regelsystem bindet sie selber. Der Vorteil für die Unterworfenen besteht letztlich nur darin, dass die Gewaltanwendung durch das stabile Regelsystem kalkulierbar wird (es könnte leichter sein, unter dem Regime der iranischen Mullahs zu überleben als unter dem Regime der afghanischen Taliban).

(2) Doch Beliebigkeit führt zu keinem Regelsystem, es sei denn, die möglichen Regeln werden ausgewürfelt (was nicht möglich sein dürfte, weil tendenziell unendlich viele Regelsysteme denkbar wären). Im Hintergrund wirkt bei Luhmann die Vorstellung, dass die »moderne Gesellschaft« bestimmte Notwendigkeiten kennzeichnet, die nur auf eine einzige mögliche Art zu realisieren sind.[58] Zu diesen Invarianten der modernen Gesellschaft zählt er Differenzierung und Macht. In seiner Theorie zum Erziehungssystem kommt Schulbildung als Voraussetzung zur Teilhabe an der differenzierten Gesellschaft hinzu.

Mit dem Rückgriff auf Notwendigkeit zur Legitimierung bestimmter Regelsysteme allerdings handelt Luhmann sich ein Problem ein. Das Argument, etwas sei notwendig, mithin anders nicht denkbar oder machbar, ist nur ein Argument, wenn es durch Überzeugung generalisiert und auf Andere übertragen wird, nicht, wenn Gewalt im Spiel ist. Sobald Gewalt im Spiel ist, wird das Argument zur Ideologie, zur Rechtfertigung von Gewalt, die auch ohne das Argument angewandt würde, um das Gewollte durchzusetzen. Will Luhmann also das Argument aufrecht erhalten, Schulbildung sei eine alternativlose Zutat des modernen Lebens, darf das System, in welchem die Schulbildung sich differenziert, nicht auf Gewalt gegründet sein.

Würde Luhmann zugeben, dass das Schulsystem auf Gewalt basiert, müsste er in einer anderen Weise darstellen, was es motiviert: Er müsste eine ideologiekritische Analyse liefern, welche Motive das Schulsystem zur eigenen Rechtfertigung hervorbringt, im Kontrast zu den Interessen, die es in Wirklichkeit regieren. Und genau das ist die Schwäche sowohl der Machttheorie als auch der Theorie des Erziehungssystems Luhmanns, nämlich dass er die Möglichkeit von Ideologie kategorial ausschließt: Es kann im Agieren der Macht, zum Beispiel in ihrer Installation der Schulpflicht, keine Interessen geben, die von funktionaler Notwendigkeit abweichen, das heißt, den herrschenden Interessen entsprechen statt den Interessen der ideologisch behaupteten Allen. Es besteht aber eine fundamentale Differenz zwischen den Interessen der Machthaber[59] (Herrschenden) und denen der Unterdrückten.

Es bleibt dabei: Macht ist Luhmanns Terra incognita.

[1] Stefan Blankertz, Antiherrschaftlicher Widerstand ist keine Systemkategorie. https://www.murray-rothbard-institut.de/texte/antiherrschaftlicher-widerstand-ist-keine-systemkategorie/

[2] Luhmann beschäftigt sich ausschließlich mit dem Schulsystem. Die Sozialisation der Kinder in der Familie und der Auszubildenden im Betrieb sind ausdrücklich kein Thema.

[3] Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, mit Karl-Eberhard Schorr.

[4] Das Erziehungssystem der Gesellschaft, 2002 posthum herausgegeben von Dieter Lenzen.

[5] Luhmanns These, Selektion sei eine unausweichliche Funktion der Erziehung (Schule), erinnert fatal an Robert Thomas Malthus’ berühmte Formel Ende des 18. Jahrhunderts, einige Kinder, die auf die Welt kämen, sähen sich der natürlichen Tatsache gegenüber, dass der Tisch des Lebens für sie nicht gedeckt sei: Einige Kinder, die zur Schule gehen, sehen sich der natürlichen Tatsache gegenüber, dass das Erziehungssystem ihnen keine Lebenschancen zuweisen könne. Malthus’ »Natur« hat bekanntlich der Kapitalismus überwunden. Er würde auch mit Luhmanns »Natur« fertig, so das politische System ihn ließe.

[6] Die vorliegende Auseinandersetzung auf die Schulpflicht als Beispiel fokussiert. Weitere Vorgaben, die außerhalb des Erziehungssystems im politischen System generiert werden, denen Luhmann eine Auswirkung auf den Schulalltag abspricht, sind: Schulorganisation (Jahrgangsklassen usw.) und Lehrinhalte (Curriculum usw.), ja sogar die Vorgaben über Methoden nehmen ihm zufolge keinen Einfluss.

[7] Dieses Buch mit dem Titel »Macht im System« ist wie Erziehungssystem_1998 posthum erschienen, 2013 herausgegeben von André Kieserling. Zu Lebzeiten sind allerdings Teile daraus publiziert worden. Das Manuskript hat Luhmann Ende der 1960er Jahre verfasst. Im Folgenden referiere ich auf es als »Macht_1969«.

[8] Im Folgenden: Macht_1975.

[9] Der Akteur kann eine Einzelperson sein, muss es aber nicht; »Akteur« meint auch Personengruppe, Instanz, Institution, Organisation.

[10] Macht_1969, S. 13f, S. 46.

[11] Indem ich mich auf die Schulpflicht als Beispiel beschränke, lasse ich m.E. problematische Aspekte in Luhmanns Machttheorie außen vor, die sich nicht in Beziehung zur Schulpflicht setzen lassen.

[12] Macht_1969, S. 17ff, S. 116. Macht_1975, S. 18f.

[13] Macht_1969, S. 119.

[14] In Macht_1975 ist dies als »Zwang« definiert, zur dialektischen Beziehung zwischen Macht und Zwang nach Luhmann siehe unten.

[15] Merkwürdig ist die landläufige Rede vom »schulpflichtigen Kind«, denn es sind die Eltern, auf die die Macht ausgeübt wird, ihr Kind zur Schule zu schicken. Dies ist eine Form der »Transitivität«, die unter Punkt 4 zu behandeln sein wird.

[16] »Erziehungsberechtigung« ist, nebenbei bemerkt, eine verräterische Formulierung: Es handelt sich um eine vom Staat verliehene Macht, die er jederzeit nach Belieben (oder nach von ihm selbst gesetzten Regeln) wiederrufen kann.

[17] Obwohl die BRD keine Verfassung, sondern ein Grundgesetz hat, heißt es »Bundesverfassungsgericht«. Entlarvende Spitzfindigkeit.

[18] Streng genommen handelt es sich bei C hier um eine formalisierte »Blockiermacht«, die Luhmann in Macht_1975, S. 94, bedauert, weil sie die Reibungslosigkeit der Machtausübung in Frage stellt. Aber der Begriff der »Blockiermacht« wird von Luhmann nicht systematisch entfaltet.

[19] Macht_1975, S. 34f.

[20] Der Einfachheit halber sei hier das Homeschooling unter Alternativschule subsummiert.

[21] Macht_1975, S. 65f.

[22] Dies könnte man analog zur formalisierten »Blockiermacht« des Gerichts (siehe Fn. 18) eine informelle »Blockiermacht« der Eltern nennen.

[23] Macht:1969, S. 20ff, S. 120. Macht_1975, S. 29.

[24] Ich benutze den Begriff hier auch darum, weil er noch einmal ein Fragezeichen hinter Luhmanns Einschränkung des Erziehungssystems auf die Schule macht.

[25] Zum Begriff des »Zwangs« siehe weiter unten.

[26] Macht_1969, S. 23ff, S. 105. Aber Macht_1975, S. 13: »Alle sozialen Systeme sind potentiell Konflikte.«

[27] Macht_1969, S. 51, S. 55, S. 143.

[28] Stefan Blankertz, Rothbard denken, Berlin 2021 (edition g. 120).

[29] Stefan Blankertz, … mit Verziehungsauftrag: Werkbuch kritische Schultheorie, Berlin 2020 (edition g. 119).

[30] Macht_1969, S. 33ff, S. 90, S. 105, S. 126.

[31] In Macht_1975 nennt er Hierarchie »Kettenbildung«, die Machtsteigerung ermögliche; S. 49, S. 61. S. 62: »Sowohl das Hierarchieprinzip als auch das Summenkonstanzprinzip [siehe Punkt 6] sind mögliche Komponenten eines Macht-Code – nicht Prämissen der Machttheorie.« S. 94: »Machtketten«. Da sorgt er sich um »Blockiermacht« und beschwört die »Gefahr von ›zu wenig Macht‹« herauf. Diese Sorge soll uns nicht umtreiben.

[32] Der Eingriff der Legislative in die Judikative ist im Falle Polens z.B. ein aktuelles Anschauungsbeispiel.

[33] Zum Terror vgl. Macht_1969, S. 73f. Terror ist nach Luhmann, »wenn Zwang […] nicht nur zur Durchsetzung spezifischer Absichten angewandt wird, sondern auch als symbolisches Handeln wirken soll, nämlich als Demonstration der Absicht, unabhängig von einer gegebenen Ordnung jeden beliebigen Wille, der gegen den Machtanspruch aufbegehrt, zu brechen«. In diesem Sinne könne es leichter sein, im Mullah-Regime Irans zu überleben, das eine gewisse Regelhaftigkeit zugrunde legt und damit kalkulierbar agiert, als unter der Knute der afghanischen Taliban. – An einer weiteren Stelle (S. 68) definiert Luhmann Terror anders, nämlich als »vollständige Kommunikationskontrolle«.

[34] Die Hilfsinstanzen wären eine zusätzliche transitive Hierarchiestufe zur Vollstreckung der Macht: Lehrer (B) – Hilfsinstanz (H) – Schüler (C). Die Hilfsinstanzen können ihrerseits formal sein (z.B. Polizei) oder informell (z.B. Eltern).

[35] Macht_1969, S. 17ff.

[36] Macht_1969, S. 35ff, S. 105, S. 126f, S. 130f.

[37] Macht_1969, S. 96f: »Bevor es mehr Macht geben kann, muß es zunächst mehr Freiheit geben.«

[38] Um Missverständnissen vorzubeugen, will ich betonen, dass Schulpflicht ein Beispiel unter vielen ist für das Anwachsen der Staatsgewalt in der Neuzeit.

[39] Macht_1969, S. 86f. Macht_1975, S. 16, S. 31, S. 44, S. 74.

[40] Macht_1975, S. 59.

[41] Herbert Marcuse, Der eindimensionale Mensch, 1964.

[42] Selten genug taucht er überhaupt auf. Macht_1975, S. 7, S. 36, S. 119.

[43] Dieser Erklärungsansatz stimmt freilich nicht mit Foucaults These überein, dass es gerade die Außenseiter sind, an denen die Macht ihre Potenz beweist.

[44] Macht_1969, S. 28ff. Macht_1975, S. 23.

[45] Idealtypisch, weil die Wahlen nicht von tatsächlichen Mehrheiten bestimmt werden. Aber das ist eine andere Frage. Und wenn es die tatsächliche Mehrheit wäre, wäre es auch nicht besser. Vgl. Stefan Blankertz, Emma Goldmann, Gustav Landauer, Verschwinde, Staat! Weniger Demokratie wagen, Berlin 2019 (edition g. 115).

[46] Am Beispiel der Verfassungsgebung der USA: Stefan Blankertz, Die Vereinigten Gegensätze von Amerika, https://www.murray-rothbard-institut.de/texte/die-vereinigten-gegensaetze-von-amerika/. Allgemein: Stefan Blankertz, Widerstand, Berlin 2016 (edition g. 106).

[47] Obgleich Luhmann die Metapher des Besitzes für die Macht so vehement ablehnt, lässt sie sich ihm zufolge doch »akkumulieren« wie Kapital (Macht_1975, S. 33). Wie beim Kapital geschieht die ursprüngliche Akkumulation der Macht durch Gewalt.

[48] Macht_ 1969, S. 58-69. Macht_1975, S. 83-89.

[49] Macht_1975, S. 16, S. 70. Physischen und körperlichen Zwang, physische und körperliche Gewalt benutzt Luhmann als vier synonyme Begriffe. »Zwang« kommt bereits in Macht_1969 vor (S. 123), aber noch nicht so akzentuiert und abgegrenzt gegen den Macht-Begriff.

[50] Macht_1969, S. 95: »Vorgesetzte« und »Untergebende«, das kann sich sowohl auf staatliche Bürokratie als auch soziale Organisation beziehen. Macht_1975, S. 69, taucht auf einmal der »Betrieb« (ausdrücklich ist eine produzierende Firma gemeint) auf.

[51] Vgl. David Fleischer und David M. Freedman, Death of an American: The Killing of John Singer, New York 1983. Dokumentiert wird der Fall des Mormonen John Singer, widerrechtlich (aber im Geist seiner Religion) mit zwei Frauen verheiratet, der seine zehn Kinder widerrechtlich zu Hause unterrichtet hat (entgegen einem in der BRD verbreiteten Vorurteil ist Homeschooling nicht durchgängig in den USA erlaubt und meist an behördliche Genehmigung gebunden). Da er sich weigerte, dem Sheriff Zugang zu seiner Farm und Zugriff auf seine Kinder zu gewähren, wurde er vom Sheriff im Vollzug seiner Dienstpflicht erschossen.

[52] Der kriminelle unterscheidet sich vom staatlichen Zusammenhang nur dadurch, dass der letztere fiktiv Legitimität für sich beansprucht, mithin in begrenztem Maß auf Macht im Luhmannschen Sinne zurückgreifen kann, während der erstere es nicht kann, also ausschließlich auf Zwang im Luhmannschen Sinne beruht.

[53] Macht_1969, S. 72: »Drohung mit Ausscheiden«.

[54] Macht_1969, S. 49.

[55] Macht_1975, S. 103.

[56] Macht_1969, S. 85 (Fn. 113), S. 139.

[57] Mal erklärt er sie gegen die Empirie zum Normalfall (Macht_1975, S. 25), mal zur Ausnahme (Macht_1975, S. 58).

[58] Macht_1975, S. 91: »Seit ihren Anfängen ist die bürgerliche Gesellschaft der Neuzeit sich bewußt, daß …« Einen solchen Satzanfang vermutet man eher bei einem Vulgärmarxisten der niedrigsten Reflexionsstufe als bei jemandem, der als schwieriger und komplexer Denker gilt.

[59] Trotz seiner Kritik am Konzept des »Habens« von Macht als Besitz spricht Luhmann durchgängig vom »Machthaber«, dazu in personalisierter Einzahl. »Machtausübender« wäre neutraler, »Machtakteur« klarer und »Machtinstanz« der Luhmannschen Systemtheorie angemessener.